Autorki artykułu analizują wpływ negatywnego stereotypu na niskie osiągnięcia szkolne zdolnych uczniów. W badaniach dowiedziono (Steele, Aronson, 1995), że stereotyp znacznie modyfikuje liczbę rozwiązanych zadań w sytuacji, jeśli wskaże się uczniom, jakie zdolności są testowane, bez wspominania o treści stereotypu. Okazuje się również, że na testowanie zdolności matematycznych ma negatywny wpływ sytuacja, gdy w badanej grupie znajduje się mało dziewcząt alb gdy test jest rozwiązywany tylko przez dziewczęta (Inzlicht, Ben-Zeev, 2000). Badania dowodzą ponadto (Steele, Aronson, 1995; Aronson i in., 1999), że członkowie stereotypizowanych grup postępują szczególnie ostrożnie podczas rozwiązywania zadań – rzadziej zgadują odpowiedź i wykonują zadania wolniej. Świadczy to o obawie członków grup stereotypizowanych przed ocenianiem, co z kolei powoduje obniżenie skuteczności w sytuacji zagrożenia stereotypem. Inne badania dowiodły, że pozytywna albo negatywna informacja zwrotna, która stanowi podstawę późniejszych oczekiwań, w sytuacji zagrożenia stereotypem pozwala przewidywać poziom wykonania późniejszych zadań (Cadinu i in., 2003). Wniosek ten potwierdza tezę mówiącą, że dziewczęta, jeśli opierają się na stereotypach i oczekują niskich osiągnięć matematycznych, będą wykazywać zmniejszoną motywację do zajmowania się matematyką i przez to, pośrednio, będą miały niższe rzeczywiste osiągnięcia. Dowiedziono także (Steel, Aronson, 1995), że w sytuacji zagrożenia stereotypem następuje mniejsza identyfikacja z własną grupą – np. dziewczęta czują się mniej kobiece, a Afroamerykanie deklarują zainteresowania nietypowe dla swojej grupy. To z kolei może przekładać się na obniżenie oczekiwań i zmiany w ocenie ważności dziedziny, którą zajmują się osoby z grup stereotypizowanych. Widać to na przykładzie mniejszej liczby studentek matematyki albo studentów językoznawstwa.