Przedmiotem badania był wpływ środowiska rodzinnego, w tym kultury pedagogicznej rodziców, atmosfery rodzinnej i postaw rodzicielskich na osiągnięcia szkolne uczniów. W badaniu wykorzystano następujące metody i techniki badawcze: sondaż diagnostyczny (ankieta dla dzieci i ich rodziców) oraz analizę jednostkowych przypadków (wywiad z dziećmi i rodzicami). Do badań wytypowano duże miasta oraz metodą warstwowo-losową miasta małe i wsie, z nich z kolei wylosowano szkoły oraz uczniów z klas piątych, szóstych i siódmych. W oparciu o wywiad z wychowawcami, analizę dokumentacji szkolnej oraz sprawdzian wiadomości wyłoniono wśród uczniów trzy grupy w zależności od poziomu ich osiągnięć szkolnych: grupę z niskimi rezultatami (średnia w pierwszym półroczu 3-3,2, średnia ze sprawdzianu wiadomości poniżej 3), grupę ze średnimi rezultatami (średnia szkolna 3,5, średnia ze sprawdzianu powyżej 3), grupę z wysokimi rezultatami (odpowiednio 4,5 i 4). Uczniów poddano również badaniom psychologicznym (testem Wechslera) w poradniach wychowawczo-zawodowych, by wyeliminować czynniki biologiczne mogące wpływać na wyniki w nauce. Ostatecznie w każdej grupie wyróżnionej ze względu na wyniki w nauce znalazło się po 600 uczniów, w tym 300 dziewcząt i 300 chłopców, razem 1800 badanych. Takie same liczebności miały grupy wyróżnione ze względu na miejsce zamieszkania (po 600 badanych pochodziło z dużych miast, małych miast i ze wsi), z każdego środowiska po 300 dziewcząt i 300 chłopców. Wyniki badania ujawniły, że oczekiwania rodziców względem własnych dzieci były często wygórowane, a postulowane przez rodziców wzory i ideały życiowe pozostawały w sferze deklaratywnej. Wysokim osiągnięciom dzieci w nauce szkolnej sprzyjał prezentowany przez rodziców wysoki poziom świadomości własnej roli wychowawczej. W przypadku uczniów o niższych osiągnięciach rola wychowawcza rodziców sprowadzała się często do działań przypadkowych i często wynikających z tradycji. Do zmiennych regulujących wyniki uczniów należała także atmosfera emocjonalna w domu, która poprzez zaspokajanie takich podstawowych potrzeb dziecka, jak poczucie bezpieczeństwa, przynależności, akceptacji, miłości i bezpośredniego kontaktu, mogła stwarzać dogodne warunki do nauki. Duża część rodziców stosowała wobec dzieci kary fizyczne i agresję słowną, które upokarzały dziecko. Jak wskazał autor badań, skutek takich kar był tylko doraźny, a w dalszej perspektywie wywoływał u dzieci poczucie poniżenia, krzywdy i niekiedy agresję, które prowadziły do zaburzeń w emocjonalno-społecznej postawie dziecka. Z kolei zaburzenia emocjonalno-motywacyjne przejawiały dzieci rodziców prezentujących postawę bezradności lub dystansu. Postawą najbardziej sprzyjającą dobrym osiągnięciom szkolnym była postawa koncentracji na dziecku, którą zgodnie z deklaracjami preferowała większość badanych rodziców. Ostatecznie osiągnięcia dzieci w nauce okazały się wprost proporcjonalnie zależne od prezentowanych przez rodziców umiejętności wychowawczych. Wszystkie elementy strukturalne środowiska rodzinnego – kultura pedagogiczna, świadomość ról i zadań wychowawczych, uznawane normy i wzory zachowań, atmosfera, umiejętności wychowawcze rodziców, ich postawy, stosunek do dzieci, nauki szkolnej i szkoły – były wobec siebie komplementarne i warunkowały osiągnięcia szkolne uczniów łącznie, nie zaś jako pojedyncze czynniki.