Celem badania było znalezienie odpowiedzi na następujące pytania: Jakie postępy w nauce czytania poczynili w trakcie roku szkolnego uczniowie uczęszczający na zajęcia korekcyjne w szkole specjalnej? Jakie zróżnicowanie występuje wśród badanych uczniów w zakresie ich warunków psychofizycznych, rodzinnych i szkolnych? W jakim zakresie niektóre czynniki indywidualne i środowiskowe warunkują uzyskane przez badanych wyniki w czytaniu? Badaniem objęto 68 uczniów klas trzecich w siedmiu specjalnych szkołach podstawowych dla lekko upośledzonych umysłowo w Szczecinie, Policach i Stargardzie Szczecińskim, objętych zajęciami korekcyjnymi. Dobór próby był celowy, kierowano się głównie kryteriami poziomu ogólnej sprawności intelektualnej, formalną przynależnością do zespołu korekcyjnego, etapem nauki kończącym elementarną edukację w szkole podstawowej. Do pomiaru umiejętności czytania wykorzystano testy pedagogiczne opracowane przez Józefę Bałachowicz; diagnozę warunków indywidualnych i środowiskowych uczniów oparto na analizie dokumentacji dzieci, wywiadach środowiskowych, systematycznej obserwacji pedagogicznej w toku zajęć korekcyjnych rewalidacji indywidualnej. Jako podstawową wybrano metodę przypadków indywidualnych. Badani uczniowie stanowili grupę zróżnicowaną w zakresie cech rozwojowych, różnicował ich stopień kumulacji deficytów rozwojowych. Tylko około 27% uczniów miało korzystne warunki psychofizyczne dla przebiegu rewalidacji indywidualnej (bez dodatkowych deficytów lub z pojedynczymi), 32,4% zakwalifikowano do grup mniej korzystnych, 39,7% do niekorzystnych warunków indywidualnych (wysoki stopień kumulacji zaburzeń i wad współwystępujących z upośledzeniem). Tylko 25% uczniów miało korzystne warunki rodzinne dla przebiegu rewalidacji, u większości stwierdzono niekorzystne (niezainteresowanie rodziców postępami dziecka w nauce, brak pomocy w pracy domowej, brak odpowiednich warunków do nauki w domu). Szkoły specjalne miały zróżnicowane warunki, względnie zależne od szkoły (organizacyjne, materialne, kadrowe); 1/3 placówek miała trudności organizacyjne i materialne w tworzeniu warunków dla zajęć (brak pracowni, niedostatki w pomocy indywidualnej i materiałów do ćwiczeń, zbyt duża liczebność zespołów; mniejsza elastyczność niektórych nauczycieli w podejściu do dziecka z utrudnieniami w nauce). Stwierdzono istotne statystycznie zmiany postępów w czytaniu, mierzone ogólną oceną w zakresie tempa i sposobu rekodowania oraz jego poprawności, a także istotny wzrost umiejętności charakterystycznych dla poszczególnych poziomów aspektu semantycznego czytania. W początkowym pomiarze 45,6% dzieci nie opanowało elementarnej umiejętności rozumienia czytanych zdań; w pomiarze końcowym – 33,8%. Podstawowy poziom umiejętności czytania ze zrozumieniem osiągnęło odpowiednio około 22% i około 28%. Umiejętności charakterystyczne dla poziomu czytania dosłownego wykazało odpowiednio około 32% i około 38%; z tego dziewięć osób w pomiarze wstępnym i trzy w końcowym ujawniło wyłącznie typowe umiejętności rozumienia na tym etapie; pozostałe dzieci (odpowiednio 19,1% i 33,8%) wykazywały próby działania na utworzonej reprezentacji dosłownej, najczęściej pozostające na poziomie konkretnym; tylko w jednym przypadku w pomiarze pierwszym i w czterech przypadkach w drugim odnotowano podjęcie prób interpretacji tekstu na poziomie uogólnionym. Najmniej zadowalające zmiany zaszły wśród uczniów czytających w badaniu wstępnym na poziomie najniższym. W większości uczniowie o największym stopniu kumulacji dodatkowych zaburzeń nie byli w stanie opanować skutecznych strategii rekodowania tekstu, co wpływało na rozumienie. Stwierdzono, że w determinowaniu umiejętności czytania decydującą rolę odgrywały warunki psychofizyczne dziecka upośledzonego umysłowo oraz warunki szkolne w zakresie organizacji zajęć terapeutycznych; mniej znaczące były warunki rodzinne. Stwierdzono, że wobec splotu różnych czynników warunkujących niepowodzenia w nauce ważna jest rola i znaczenie pełnej diagnozy psychopedagogicznej i społecznej oraz systematyczna obserwacja dynamiki trudności dziecka niepełnosprawnego, przyczyniające się do właściwego wykorzystania możliwości kształcenia specjalnego i podniesienia efektywności rewalidacji dziecka niepełnosprawnego intelektualnie.