Celem badania było określenie dynamiki rozwoju umiejętności czytania u uczniów szkół podstawowych dla lekko upośledzonych umysłowo w toku kształcenia, a także niektórych czynników determinujących osiągnięcia dzieci w nauce czytania. Na początku i na końcu roku szkolnego zbadano umiejętność rekodowania tekstu i czytania ze zrozumieniem u 200 uczniów klas trzecich, 258 uczniów klas szóstych i 298 uczniów klas ósmych, losowo dobranych ze szkół specjalnych z 12 województw. Analizie poddano: rozwój umiejętności rekodowania tekstu (sposób, poprawność, tempo czytania) i występujące w tym procesie zaburzenia; rozwój umiejętności czytania na poziomie elementarnym, dosłownym i interpretacyjnym; wpływ niektórych czynników indywidualnych, pedagogicznych i środowiskowych na rozwój umiejętności czytania. Ponadto uwzględniono: iloraz inteligencji (w badanej grupie wynosił 52-75), poziom umiejętności pisania, poziom umiejętności matematycznych, zakres wiedzy o najbliższym środowisku społeczno-przyrodniczym, poziom uspołecznienia, liczbę lat nauki w szkole, niektóre cechy środowiska rodzinnego i lokalnego dzieci, wykształcenie ich nauczycieli. Stwierdzono, że rozwój umiejętności rekodowania odbywał się bardzo wolno, podstawą było głoskowanie; dzieci miały trudności w automatyzacji procesów przetwarzania informacji graficznych i fonologicznych; w percepcji wyrazów rzadszych nie potrafiły odwołać się do analizy cech kryterialnych. Na każdym etapie kształcenia utrzymywały się bardzo zróżnicowane poziomy opanowania umiejętności czytania. Tylko 20% uczniów klas trzecich opanowało umiejętność czytania; 72% posługiwało się różnymi sposobami rekodowania, głównie głoskowaniem; 8% nie potrafiło dokonać analizy i syntezy prostego wyrazu. Około 50% uczniów, którzy ukończyli klasę piątą, czytało biegle prosty tekst; w klasach szóstej i ósmej przyrost umiejętności całościowego rekodowania wyrazów był nieznaczny, ale mniejsza była liczba wyrazów głoskowanych, a większa czytanych sylabami i sposobem mieszanym. W klasie ósmej około 70% badanych opanowało rekodowanie wyrazów na poziomie zadowalającym, pozostali posługiwali się głoskowaniem i sylabizowaniem w rekodowaniu prostego tekstu, najwięcej z popełnianych błędów prowadziło do zmiany znaczenia wyrazu. Ogółem 72% popełniało błędy w głośnym czytaniu (28% – od trzech do ośmiu błędów). Uczniowie kończący klasy trzecie czytali średnio 37 wyrazów na minutę, szóste – 82, ósme – 94. Największy współczynnik zmienności (v = 71) występował w klasie trzeciej wskutek zróżnicowania stopnia rozwoju zdolności percepcyjnych; z wiekiem malał i w klasie ósmej wynosił około 33% średniej (dzieci czytały w zbliżonym tempie). Poziom rozumienia elementarnego czytanych treści osiągnęło 70% uczniów z klasy trzeciej, 26% z klasy szóstej, 16% z klasy ósmej. Poziom rozumienia dosłownego osiągnęło około 20% uczniów klasy trzeciej i 54-60% klas wyższych; największe przyrosty tej umiejętności zaobserwowano w klasach czwartej i piątej, co wiązało się z nabywaniem techniki czytania, w klasie szóstej nie stwierdzono zmian istotnych statystycznie, pewien przyrost stwierdzono w klasie ósmej. Poziom interpretacyjny osiągnęło 20-30% badanych z klas VI-VIII; potrafili dokonać interpretacji, jeśli zrozumieli dosłowną treść tekstu, potrafili odwołać się do posiadanej wiedzy i wskazać pojęcia nadrzędne, niezbędne do uogólnienia treści; częściej robiły to, gdy tekst przystawał do ich doświadczeń i uzyskiwały pomoc nauczyciela w aktualizacji niezbędnych pojęć. Stwierdzono, że około 30% uczniów klas ósmych pozostawało na poziomie rekodowania wykluczającym korzystanie z pragmatycznych funkcji czytania. Nasilenie wpływu czynników indywidualnych na osiągnięcia w czytaniu było zróżnicowane, najbardziej ujawniło się w początkowym etapie nauki czytania. Najistotniejsze były występujące u dzieci zaburzenia funkcji percepcyjno-poznawczych – dzieci posiadające je osiągały bardzo niskie oceny techniki rekodowania, a faktycznie w ogóle nie nauczyły się czytania. Zależność między wskaźnikami rozumienia tekstu a ogólnym poziomem sprawności intelektualnej była wyraźna w klasie trzeciej, nieistotna statystycznie w klasie szóstej, istotna w klasie ósmej; podobne zależności stwierdzono między rozumieniem tekstu a zdolnościami matematycznymi. Prawdopodobnie właściwości indywidualne uczniów klas starszych nie były dostatecznie wykorzystane w procesie kształcenia, a ich osiągnięcia w czytaniu kształtowały się poniżej potencjalnych możliwości. Siła związku między czytaniem ze zrozumieniem a ogólną wiedzą dziecka świadczyła o istnieniu korelacji umiarkowanej w klasie trzeciej i niskiej w klasach wyższych; formalnie wyższe wykształcenie nauczyciela nie wiązało się z wyższymi osiągnięciami dzieci w nauce czytania. Uzyskane wyniki implikują potrzebę opracowania skutecznych strategii nauki czytania, uwzględniających indywidualne potrzeby dzieci w uczeniu się, włączonych w cały proces rewalidacji i socjalizacji dziecka.