Celem badania było m.in. ustalenie rzeczywistych kompetencji dzieci z wadą słuchu w zakresie rozumienia zasady stałości długości przy obserwowanych przekształceniach. Badaniem objęto 267 dzieci z wadą słuchu rozpoczynających naukę w klasie pierwszej w szkołach dla dzieci głuchych i niedosłyszących na terenie całego kraju. Wykorzystano metody opracowane przez E. Gruszczyk-Kolczyńską, przystosowane do potrzeb i możliwości dzieci z wadą słuchu (tłumaczenie na język migowy, wsparcie gestami naturalnymi). Dzieci miały ustalić, czy dwa jednakowe kawałki drutu, z których jeden był prosty, a drugi na różne sposoby wyginany przez badacza (okrąg, linia łamana, spirala), są tej samej długości. Ocenę poziomu myślenia dziecka ustalano za pomocą czterostopniowej skali stanowiącej opis czterech przypuszczalnych zachowań dziecka podczas badania, składającej się z poziomów: 1) zerowego – nie można było przeprowadzić badania ze względu na brak zainteresowania prośbą, odmowę współpracy; 2) przedoperacyjnego – dzieci długo i starannie porównywały druty i na początku każdej próby twierdziły, że dłuższy jest drut prosty, kierowały się spostrzeganym obrazem, zmiana kształtu silnie kojarzyła się im ze zmianą długości; 3) przejściowego – dzieci porównywały druty na początku, po przeformowaniu wahały przy określeniu długości, pod wpływem sugestii były skłonne zmienić swój sąd, brak wyobrażenia odwracalności obserwowanych przekształceń, wahanie, niepewność, wstrzymywanie się od odpowiedzi; 4) operacyjnego – dzieci precyzyjnie sprawdzały długość drutów, potrafiły ująć obserwowane zmiany kształtu jako odwracalne, rozumiały, że druty są tej samej długości. Stwierdzono, że poziom myślenia badanych był niski: 18,2% badanych dzieci znalazło na poziomie zerowym, 76% na poziomie przedoperacyjnym, 3% na poziomie przejściowym, 2,8% na poziomie operacji konkretnych; 94% dzieci nie osiągnęło zatem jeszcze poziomu intelektualnego pozwalającego na opanowanie wiadomości i umiejętności dotyczących mierzenia długości w zakresie określonym przez program nauczania, niedostępne były dla nich zadania dotyczące pomiaru długości znajdujące się w podręcznikach. Stwierdzono, że kontakt werbalny i wzrokowy z dziećmi z poziomu zerowego był bardzo słaby, dzieci z poziomu przejściowego mogą osiągnąć poziom operacyjny (treści dotyczące pojęcia miary długości realizowane są w drugim semestrze klasy pierwszej), dzieci rozumujące w sposób operacyjny mogą samodzielnie podejmować zadania matematyczne, korzystać z podręcznika szkolnego, realizować założenia programu nauczania, osiągać pełne powodzenie w uczeniu się matematyki. Stwierdzono następujące zależności między poziomem myślenia operacyjnego w zakresie ustalania długości a niektórymi cechami badanych: dziewczęta szybciej niż chłopcy osiągały poziom myślenia operacyjnego w zakresie stałości; tylko dzieci starsze (8-9 lat) osiągały poziom operacyjny myślenia w zakresie stałości długości; dzieci z poważnym ubytkiem słuchu (70-90 dB i więcej) szybciej osiągały wyższy poziom myślenia niż lepiej słyszące; odpowiednia opieka rewalidacyjna ma wpływ na poziom myślenia dzieci, najlepszą jej formą są przedszkola specjalne, w których dzieci szybko osiągały poziom myślenia operacyjnego w badanym zakresie; im wyższy poziom inteligencji dziecka, tym wyższy poziom myślenia operacyjnego w tym zakresie. Wyniki wskazują na brak możliwości korzystania przez uczniów klasy pierwszej z wadą słuchu z nauczania matematyki na sposób szkolny, dzieci nie mogą realizować treści zawartych w obowiązującym programie szkoły dla głuchych i zadań z obowiązującego podręcznika; potrzebne jest więc przygotowanie i udostępnienie lepszego podręcznika uwzględniającego realny poziom myślenia dzieci i stymulującego rozwój myślenia, a także udoskonalenie programów edukacji dla przedszkoli i dzieci z wadą słuchu, stworzenie programu edukacji matematycznej dostosowanego do potrzeb i możliwości tych dzieci. Uznano za konieczne znajomość prawidłowości rozwojowych w zakresie kształtowania się pojęcia miary i zgodność z nimi podczas realizacji lekcji matematyki.