Celem badania było spojrzenie na sytuację szkolną ucznia przez pryzmat jego spełnianych i niespełnianych oczekiwań związanych ze szkołą. Materiał empiryczny pochodził z badań nad uwarunkowaniami społeczno-środowiskowymi i budzącymi się potrzebami wyższego stopnia młodzieży w okresie dorastania. Badaniem objęto 431 dziewcząt i 469 chłopców z klas ósmych z 35 szkół podstawowych regionu Śląska i środkowej Polski, z dwóch dużych miast (Łódź, Katowice), sześciu miast średniej wielkości i 20 wsi (w tym ośmiu podmiejskich). Badani mieli napisać wypracowanie Nadzieje, jakie wiązałem (-am) ze szkołą, temat uzupełniały ukierunkowujące pytania pomocnicze (Które nadzieje wiązane ze szkołą były spełniane, a które się nie spełniły? Czy w ogóle lubisz chodzić do szkoły? Jeżeli tak, to co o tym zdecydowało? Jeżeli nie, napisz dlaczego). Po analizie wypowiedzi uczniów wyodrębniono sześć podstawowych kategorii oczekiwań ze względu na treść: oczekiwania edukacyjne, nastawienie na sukces doraźny, nastawienie na sukces perspektywiczny, nastawienie na stymulacje szkolne, nastawienie na dialog w interakcjach edukacyjnych, ukierunkowanie na rówieśników; wyróżniono także kategorię braku subiektywnego wizerunku własnej sytuacji w różnych wymiarach środowiska szkolnego. W wypowiedziach chłopców najwyższy udział miały oczekiwania edukacyjne (60,6%), u dziewcząt zajmowały one drugie miejsce (53,6%) po pragnieniu nawiązywania przyjaźni (54,5%); oczekiwania sukcesu aktualistycznego u dziewcząt wynosiły 1%, u chłopców 7,9%, sukcesu perspektywicznego odpowiednio 4,9% i 14,5%. Wyciągnięto wniosek, że chłopcy w okresie dorastania wykazują tendencję do koncentrowania się na intrapersonalnych aspektach tworzenia własnej tożsamości, dziewczęta na aspektach interpersonalnych. Uwagi krytyczne w wypowiedziach dotyczyły sześciu obszarów działalności szkoły: organizacji procesu nauczania, indywidualizacji nauczania, przystępności w nauczaniu, motywowania uczniów do nauki, obiektywności ocen, praw ucznia. Chłopcy przejawiali silniejszy krytycyzm wobec zadań edukacyjnych realizowanych w szkole – 46,3% krytykowało organizację pracy, 47,1% tradycyjne sposoby nauczania, 14,9% obiektywność, 26,7% przystępność, 44,3% motywowanie, 34,3% prawa ucznia (u dziewcząt odpowiednio 31,1%, 21,3%, 2,8%, 9%, 19,3%, 20,9%); ujawnili więcej zwerbalizowanej agresji niż dziewczęta. Procentowy udział oczekiwań szkolnych różnicowało także środowisko; uczniowie wielkomiejscy w 89% uznali, że spełniane są ich oczekiwania edukacyjne; wskaźniki pozostałych oczekiwań były najwyższe u uczniów wielkomiejskich, niższe u miejskich, najniższe u wiejskich, poza oczekiwaniem sukcesu perspektywicznego (13% uczniów wiejskich, wielkomiejskich – 10,5%, miejskich – 5%) oraz dialogu (13,6% uczniów wielkomiejskich, 10,9% uczniów wiejskich, 8,2% miejskich). Uczniowie wielkomiejscy byli najbardziej krytyczni, np. 84,6% krytykowało organizację nauczania (w porównaniu z 25,4% uczniów miejskich i 22,1% uczniów wiejskich), 48,7% prawa ucznia (odpowiednio 19,7% i 21,6%), 51,3% motywowanie (23,3% i 27,7%), 43,9% indywidualizację w nauczaniu (22,9% i 14,5%). Środowisko różnicowało również więzi emocjonalne ze szkołą: lubiło szkołę i chętnie do niej uczęszczało 43% uczniów wielkomiejskich, 38,3% miejskich, 58,8% wiejskich; stosunek wyraźnie selektywny do szkoły miało odpowiednio 32%, 34,5%, 23,9%; nie lubiło szkoły i chodziło do niej z przymusu odpowiednio 25%, 23,9%, 17,3%. Stwierdzono, że może to wynikać z rangi szkoły w środowisku wiejskim, postrzegania szkoły przez rodziców uczniów wiejskich (z wykształceniem podstawowym i zasadniczym zawodowym) jako środka awansu społecznego oraz faktu, że dla badanych wiejskich pobyt w szkole jest mniej uciążliwy niż pomoc rodzicom w pracach. Stosunek do szkoły różnicowała płeć: lubiło swoją szkołę 52,2% dziewcząt i 44,9% chłopców, stosunek selektywny miało do niej odpowiednio 32% i 26,9%, nie lubiło jej 15,8% i 28,1%; stwierdzono, że można to tłumaczyć częstszym doznawaniem przez dziewczęta satysfakcji w sytuacjach szkolnych i częstszego doznawania wsparcia emocjonalnego. Stwierdzono, że niższy sukces w nauce na ogół zniechęcał do szkoły. Do szkoły lubiło chodzić 56,3% osób o sukcesie najwyższym (średnia ocen 5,0-4,6), 69,9% o sukcesie wysokim (4,5-4,1), 54,7% o sukcesie średnim (4,0-3,6), 35,6% o sukcesie niskim (3,5 i poniżej); stosunek selektywny do szkoły miało odpowiednio 27,5%, 23,4%, 31,8%, 30,8%; nie lubiło szkoły odpowiednio 16,2%, 9,6%, 13,5%, 33,6%. Stwierdzono, że zależność postawy wobec szkoły od poziomu sukcesu w nauce może być uwarunkowana pozycją powodzenia w nauce jako wartości w aksjologicznej świadomości nieformalnej grupy koleżeńskiej.