Celem badania była analiza recenzji szkolnych, materiał badawczy stanowiły wybrane wypowiedzi oceniające nauczycieli szkół średnich i starszych klas szkół podstawowych z Rudy Śląskiej i Dąbrowy Górniczej. Stwierdzono, że w funkcji fatycznej występują: imiona w wołaczu w postaci pełnej lub w formie deminutywnej, zaimki dzierżawcze, czasowniki w drugiej osobie lp. W recenzjach prac spotykano formy oddalające kontakt – nazywanie ucznia autorem, zwracanie się do niego w trzeciej osobie lp.; uznano to za mniej korzystne. Nie wszystkie recenzje spełniały oczekiwania uczniów (informowanie o jakości pracy, ujawnianie emocji recenzującego, wskazanie na błędy i przedstawienie możliwych sposobów ich poprawy); najczęściej były krótkie, ogólnikowe, nauczyciel był powściągliwy w wyrażaniu emocji, wyliczał błędy ucznia, rzadko nagradzał go pochwałą. Podano przykłady wypowiedzi niespełniających podstawowej funkcji recenzji (Pracuj nad interpunkcją i wzbogacaj swoje słownictwo, Pracuj nad interpunkcją i stylem), z których nie wynika, czy praca się podobała, niezawierających jasnego uzasadnienia oceny, niewskazujących uczniowi drogi do poprawy własnych błędów. Uznano, że takie konstruowanie wypowiedzi może być wynikiem braku czasu w trakcie poprawiania prac oraz nieświadomości gatunkowej. Podano przykłady realizujące oczekiwania uczniów. Najczęstszym sposobem przekazywania informacji było stosowanie leksemów wartościujących, przymiotników lub przysłówków, innym było wartościowanie składniowe, wprowadzające uzasadnienie sądu; sposobem ujawniania emocji było stosowanie zdań wykrzyknikowych i pytań retorycznych; wartościowanie odbywało się na kilku poziomach, łączono sądy wartościujące o charakterze asertywnym z ekspresywizmami wyrażającymi pozytywny stosunek nadawcy do pracy ucznia i jego działania. Ze względu na poprawianie przez nauczyciela błędów w pracy w recenzjach brakowało precyzji w nazywaniu błędów; wskazywanie błędów odbywało się przez użycie wyrazów wartościujących ujemnie, wyrażeń, zwrotów (rzadko kolokwializmów); niepowodzenia przedstawiano w złagodzony sposób przy pomocy składni zdania współrzędnie złożonego przeciwstawnego (cecha pozytywna – spójnik – cecha negatywna). W recenzjach wyróżniono dwa sposoby przedstawiania niedociągnięć pracy pod względem treściowym – w kategoriach braku i nadmiaru, konotowanych odpowiednimi leksemami. Wartościowanie odbywało się głównie na poziomie leksykalnym i składniowym, wady i zalety pracy uwydatniano także za pomocą symboli symboli plusa i minusa. Porada dotycząca możliwości wyboru była sygnalizowana czasownikiem modalnym móc; dyrektywy dotyczące poprawy błędów językowych miały dużą siłę illokucyjną, należały do grupy wypowiedzeń rozkaźnikowych. Stwierdzono, że komentarz powinien uświadomić ucznia, na czym polega jego błąd, oraz zawierać polecenia wykonania ćwiczeń doskonalących styl wypowiedzi. Zwrócono uwagę na ważną rolę recenzji w komunikacji nauczyciela z uczniem. Ponadto 140 uczniom klas I-III jednej ze szkół średnich w Rudzie Śląskiej zadano pytanie o to, czego chcieliby się dowiedzieć z recenzji. Stwierdzono, że uczniowie wiążą z recenzją konkretne oczekiwania. Ankietowani odpowiedzieli, że nauczyciel w recenzji powinien: wskazać błędy popełnione w ich pracy (59% odpowiedzi); dać wskazówki dotyczące ich poprawy (31%), przedstawić zalety i wady, dobre i złe strony wypracowania (13%); zachęcić ucznia do dalszej pracy pochwałą (13%); wyrazić swoją szczerą opinię na temat pracy – czy się podobała, czy nie (10%); ocenić sposób ujęcia tematu – dobry, zły (8%); uzasadnić ocenę (7%); przedstawić swoje oczekiwania dotyczące treści pracy (3%).