Przedmiotem badania było kształtowanie się pojęcia matematycznego wśród uczniów klas czwartych i szóstych szkoły podstawowej. Badania obejmowały 12 uczniów – po sześciu z klasy czwartej i szóstej (trzy dziewczynki i trzech chłopców). Badanych dobrano na podstawie dobrych albo bardzo dobrych wyników w nauce, a także łatwości w nawiązywaniu kontaktu, komunikatywności. W ostatnim etapie wziął udział tylko jeden chłopiec. Badanie składało się z siedmiu etapów: (I-IV) uczniowie zdobywali praktyczną wiedzę w zakresie figur podobnych, (V-VI): zbadano przejście ucznia od czynności do wypowiedzi słownych, (VII): o charakterze diagnostycznym; zanalizowano projekcję teoretyczną wiedzy ucznia do jego indywidualnego pola wiedzy, związanego z pojęciem figur podobnych. Wyniki powstały na podstawie analizy prac jednego ucznia, Kuby. W drugim etapie badania poproszono go o ułożenie z podanych klocków (rysunkowych) figury tego samego kształtu co na obrazku. Uczeń początkowo z trudem odkrywał sposób budowania figury podobnej do danej. Początkowo kształt był przez niego oceniany tylko wizualnie. Jednak w kolejnych pracach wykorzystywał nagromadzone doświadczenie – najważniejszym z nich było zastosowanie proporcji zewnętrznych. W czwartym etapie Kuba został poproszony o dokończenie rysunku, na którym widniał powiększony model; w sumie uczeń dostał cztery rysunki. Najwięcej kłopotu sprawił chłopcu rysunek trzeci. Najważniejsze dla niego na tym etapie było zachowanie wielkości kątów. Nie korzystał ze związków miarowych zachodzących między figurą a modelem. W siódmym etapie badania sprawdzano stosowanie wiedzy formalnej. Ucznia poproszono o rozpoznanie figur podobnych bez przypomnienia formalnej matematycznej definicji. Następnie przypomniano definicje podobieństwa figur płaskich i brył oraz sprawdzono operatywne wykorzystanie wiedzy o podobieństwie przy rozwiązywaniu zadań. Na podstawie wyników badania przyjęto hipotezę, że preferencje poznawcze ucznia idą w kierunku pary: intuicja–myślenie. Chłopiec podczas pracy własnej myślał o pojęciu globalnie, ale nie analitycznie. Nie nastąpiło w jego przypadku samoistne skojarzenie własnego widzenia proporcji z warunkami definicyjnymi, które zostało mu później podane podczas lekcji. Okazało się także, że oryginalne metody pracy ucznia nie znalazły odbicia w jego późniejszej praktyce szkolnej.