Badanie miało na celu diagnozę i ocenę poziomu kompetencji wokalnych w różnych grupach wiekowych oraz ustalenie tendencji rozwojowych, a także analizę wybranych czynników warunkujących rozwój kompetencji wokalnych dzieci. Badanie miało charakter podłużny i składało się z czterech etapów. W pierwszym i drugim etapie badanie objęło łącznie 367 dzieci (51,4% dziewczynek i 48,6% chłopców) ze zróżnicowanych środowisk – 54% dzieci pochodziło z małych miast (Puławy, Brodnica, Lębork, Barczewo, Ustka), a 62% z dużych miast (Gdańsk, Lublin, Sopot). Liczba dzieci zmniejszyła się do 220 na trzecim etapie i 147 na czwartym (głównie z powodu zmian miejsca zamieszkania), a proporcje ze względu na płeć oraz środowisko pochodzenia pozostały podobne. Próby oraz placówki dobrano losowo. W czasie pierwszego i drugiego badania większość dzieci uczęszczała do klasy „0”, a średnia ich wieku wynosiła siedem lat. Na trzecim etapie badań dzieci uczęszczały do pierwszej klasy (osiem lat), na kolejnym – do drugiej klasy (dziewięć lat). Badania prowadzono indywidualnie z każdym dzieckiem, sesje trwały po 45 min. Grupa okazała się reprezentatywna dla całej populacji ze względu na poziom intelektualny mierzony skalą WISC-R (wyniki przyjęły rozkład normalny). Ilorazy inteligencji uzyskane w skali słownej i wykonawczej nie różniły się w badanej grupie. Okresy, w których przeprowadzono badania, oraz ich tematyka były następujące: pierwszy etap – listopad–grudzień 1994 r. (umiejętności metajęzykowe, pamięć), etap drugi – maj–czerwiec 1995 r. (umiejętności metajęzykowe, pamięć, czytanie), etap trzeci – maj–czerwiec 1996 r. (umiejętności metajęzykowe, pamięć, czytanie, inteligencja), etap czwarty – maj–czerwiec 1997 r. (czytanie). Badanie pozwoliło sformułować następujące modele rozwoju metafonologicznego i metaskładniowego badanych dzieci w zależności od ich wieku. Sześciolatki: umieją różnicować strukturę fonemową słów i pseudosłów różniących się jedną głoską lub porządkiem głosek; rozpoznają aliterację, również w zdaniach opartych na jednofonemowym podobieństwie; potrafią dokonać syntezy fonemowej słów; rozumieją polecenia językowe o liniowej sekwencji informacji; oceniają poprawność gramatyczną zdań; kończą rozpoczęte zdania (w sposób schematyczny, brak rozbudowania); korygują zdania przez uzupełnianie brakujących słów na podstawie kontekstu. Siedmiolatki: dokonują dowolnej analizy sylabowej słów i pseudosłów; dokonują analizy fenomowej i syntezy fenomowej słów; tworzą aliteracje; rozpoznają rymy; rozumieją bardziej złożone polecenia językowe, obejmujące relacje przestrzenne i kierunkowe; uzupełniają zdania o brakujące fonemy. Ośmiolatki: dokonują analizy i syntezy fenomowej pseudosłów; wykonują zadania usuwania sylab i głosek; nie opanowały jeszcze tworzenia rymów, syntezy sylabowej pseudosłów, zadań przestawiania głosek; dokonują transformacji sztucznych słów w kontekście językowym zgodnie z regułami; nie opanowały umiejętności wykonywania pełnej transformacji podanych słów w celu utworzenia zdania. Badanie ujawniło również, że umiejętności językowe zależały w istotnym stopniu od poziomu rozwoju intelektualnego oraz w pewnej mierze od pamięci, zwłaszcza pamięci fonologicznej. W badaniu świadomości fonologicznej ważnym czynnikiem okazał czynnik semantyczny – trafniejszą miarą umiejętności fonologicznych okazały się zadania wykorzystujące pseudosłowa. Ponadto synteza fenomowa okazała się dla badanych znacznie trudniejsza od analizy fenomowej, szczególnie w zadaniach wykorzystujących pseudosłowa. W wyniku badania sformułowano model przyswajania czytania przez polskie dzieci, który dzieli się na trzy etapy: pierwszy etap – dominacja strategii analitycznych fonologicznych; drugi etap – przejściowy między czytaniem analitycznym i fonologicznym a globalnym wyrazowym; trzeci etap – dominacja strategii całościowych, czyli wyrazowych i frazowych.