W badaniu przyjęto hipotezy R. Gerlman (1980, 1982, 1983) na temat umiejętności liczenia dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Pytania badawcze dotyczyły sposobu liczenia przedmiotów przez dzieci, ich intuicji matematycznych, możliwości i ograniczeń poznawczych cechujących dziecięce liczenie oraz przebiegu kształtowania się dziecięcego liczenia. Badanie objęło 459 dzieci z przedszkoli i szkół Warszawy, Gdańska, Bydgoszczy, Olsztyna, Malborka i Szczecina. Wśród badanych znalazło się 76 uczniów z klas pierwszych, 190 sześciolatków, 90 pięciolatków, 77 czterolatków i 27 trzylatków. W ramach badania przeprowadzono cztery eksperymenty. Pierwszy eksperyment miał na celu sprawdzenie, czy dzieci rozumieją prawidłowości stosowane przy liczeniu, tzn. czy wiedzą, że należy przyporządkowywać gesty wskazywania i odpowiednie liczebniki kolejnym przedmiotom; że nie można żadnego przedmiotu pominąć ani policzyć dwa razy; że liczebność zbioru nie zależy od kolejności liczenia; że ostatni z wymienionych liczebników oznacza liczbę liczonych przedmiotów. W eksperymencie wykorzystano kukiełkę, która podczas kilku prób policzenia kasztanów popełniała błędy przy liczeniu uwzględniające powyżej wymienione zasady. Dzieci miały ocenić, czy kukiełka liczy dobrze, wskazać ewentualne błędy oraz pouczyć kukiełkę, jak należy liczyć poprawnie. Na podstawie odpowiedzi badanych podzielono ich na cztery grupy ze względu na poziom umiejętności liczenia – najniższy (brak umiejętności liczenia, znajomość kilku liczebników), niski (kłopoty z liczeniem i wskazaniem wszystkich błędów), średni (kłopoty z wyjaśnieniem, na czym polegają błędy) i wysoki (znajomość wszystkich zasad liczenia, umiejętność wskazania błędów i wyjaśnienia poprawnego sposobu liczenia). Rozkład wyników ujawnił, że wraz z wiekiem zwiększał się poziom umiejętności (wszystkie trzylatki zakwalifikowały się do poziomu najniższego i niskiego, a wszystkie siedmiolatki do poziomu średniego lub wysokiego), nadal pozostawał on jednak niższy od zakładanego przez Gelman. Przyswajanie intuicji i kształtowanie schematu czynności przypadało zatem na cały okres wychowania przedszkolnego, czyli do siódmego roku życia. Dotychczasowy przebieg edukacji matematycznej uwarunkowany wpływem dorosłych tłumaczył znaczne różnice indywidualne między badanymi. Drugi eksperyment miał na celu zbadanie, w jaki sposób dzieci porównują liczebności dwóch zbiorów elementów (krążków zielonych i czerwonych). Na podstawie sposobu rozwiązania zadania znów przypisywano dzieciom jeden z czterech poziomów – najniższy (niezrozumienie pytania, brak umiejętności liczenia), niski (ocenianie na oko lub niepełne zrozumienie polecenia), średni (liczenie obu rodzajów krążków i porównanie liczb), wysoki (ułożenie krążków w pary lub kominy, zinterioryzowana czynność przyporządkowania). Okazało się, że zadanie porównania liczby elementów zbiorów było dla dzieci trudne. Do poziomu wysokiego zakwalifikowało się tylko 76 badanych, w tym 17 siedmiolatków (22,4%), 43 sześciolatków (22,6%), ośmiu pięciolatków (8,9%), ośmiu czterolatków (10,4%) i żaden trzylatek. Większość dzieci (w tym przede wszystkim w wieku pięciu lat i wzwyż) zakwalifikowała się do grupy średniej. Trzeci eksperyment miał na celu określenie, w jaki sposób dzieci przyswajały sobie umowy i stosowały się do nich. Zadaniem dzieci było uczestniczenie w grze z kukiełką, która polegała na rzucaniu kościami (kto wyrzucił więcej, wygrywał). Kukiełka zawsze oświadczała, że ona wygrała, i nie liczyła kropek. Eksperyment ujawnił, że wszystkie niemal dzieci uczęszczające do klasy zerowej i wzwyż umiały zrozumieć i dostosować się do umownych reguł. Jednak wśród pięciolatków 32% nie potrafiło przyswoić sobie zasad gry (poziom niski i najniższy). Czwarty eksperyment miał na celu zbadanie stopnia opanowania dodawania i odejmowania (również w pamięci) przy wykorzystaniu kasztanów. Na podstawie analizy zachowania badanych ponownie wyodrębniono cztery poziomy umiejętności. Pomimo tego, że umiejętności dodawania i odejmowania były najsilniej ćwiczone wraz z osobami dorosłymi, blisko połowa dzieci z klas pierwszych silnie wiązała czynność dodawania i odejmowania z konkretną sytuacją (potrafiły wykonać zadanie pod warunkiem, że widziały przedmioty i mogły nimi manipulować). Wśród sześciolatków ujawniły się spore różnice indywidualne – niektóre dzieci potrafiły rachować w pamięci, a inne ustalały jedynie obecność przedmiotów.