Badaniem próbnym objęto: a) uczniów klas siódmych: 4300 uczniów z województwa koszalińskiego, 8500 ze słupskiego, 65 z pilskiego, 1500 z łódzkiego, 500 z białostockiego – zastosowano testy zamknięte po 40 zadań, b) 500 uczniów klas ósmych z województwa nowosądeckiego – zastosowano test zamknięty z matematyki (40 zadań) i test mieszany z języka polskiego (trzy zadania otwarte, 18 zamkniętych), c) uczniów klas ósmych: 1200 uczniów z województwa krośnieńskiego, 1000 uczniów z nowosądeckiego, 1000 uczniów z tarnowskiego, 2000 z warszawskiego piszących test z języka polskiego, 2000 uczniów z warszawskiego piszących test z matematyki – zastosowano test zamknięty z matematyki (34 zadania) i języka polskiego (40 zadań). Celem właściwego badania (eksperymentu wałbrzyskiego) były pomiar wiedzy szkolnej z języka polskiego i matematyki oraz ocena nowej formy sprawdzania wiedzy ucznia. Opracowano pięć kompletów kart badania kompetencji. Badaniem objęto 12 416 uczniów klas ósmych z 251 szkół podstawowych województwa wałbrzyskiego; dla badanych był to pierwszy egzamin powszechny do szkół ponadpodstawowych. Zastosowano test zamknięty z matematyki (40 zadań) i test mieszany z języka polskiego (trzy zadania otwarte, 18 zamkniętych). Wyniki dotyczące języka polskiego: średnia liczba punktów wynosiła 25,4 na 40 możliwych; zadania dotyczące czytania ze zrozumieniem, które pojawiły się po raz pierwszy, miały wysoką rozwiązywalność – średnia poprawnych odpowiedzi przekroczyła 83%, najsłabiej rozwiązywano zadanie wymagające logicznego myślenia – 60%; największą trudność sprawiły uczniom zadania otwarte, których celem było sprawdzenie umiejętności tworzenia tekstów poprawnych pod względem stylistycznym (57%) oraz budowanie spójnych, przejrzystych myślowo i kompozycyjnie wypowiedzi zgodnych z intencją autorów (43%); ćwiczenie ortograficzne miało rozwiązywalność na poziomie 91,5%, ale umiejętności ortograficzne nie znalazły odzwierciedlenia w zadaniach otwartych; w zadaniach z zakresu nauki o języku rozpiętość poprawnych odpowiedzi była szczególnie duża – 21-88%; uczniowie poprawnie rozpoznawali wypowiedzenie, zdania wielokrotnie złożone, mieli trudności z odróżnianiem zdania nadrzędnego od podrzędnego, także z posługiwaniem się wiedzą nabytą w poprzednich latach szkolnych. Wyniki dotyczące matematyki: średnia liczba punktów wynosiła 25,8 na 40 możliwych; najmniej poprawnych odpowiedzi uczniowie udzielili w zadaniach wymagających: obliczenia skali mapy – 38%, obliczenia pola figury płaskiej, ograniczonej okręgami i odcinkiem – 43%, wybrania układu równań opisującego sytuację przedstawioną na rysunku – 44%, zastosowania wzorów skróconego mnożenia, rozwiązania nierówności i zinterpretowania na osi liczbowej – 45%, obliczenia średniej prędkości tramwaju po odczytaniu danych z wykresu – 45%; najlepsze wyniki uzyskali w zadaniach wymagających: nazwania zmiany stanu skupienia ciała – 65-90%, odszukania kąta prostego wśród różnych kątów zaznaczonych w ostrosłupie – 89%, wyznaczenia współrzędnych punktu na płaszczyźnie z zaznaczonym prostokątnym układem współrzędnych – 87%, odczytania danych z narysowanego wykresu – 85%; zaobserwowano różnice w poprawności rozwiązań zadań w dwóch wersjach testu, wymagających wyszukania osi lub środka symetrii (od 62% do 84% i 86%, 40-52%) oraz wymagających obliczenia miary kąta środkowego lub wpisanego, opartego na tym samym łuku, z wykorzystaniem tego samego twierdzenia (56% i 70%). Eksperyment wałbrzyski spełnił ważną funkcję w zmniejszaniu nierówności szans edukacyjnych wyznaczonych pozycją rodziny ucznia: wyniki w testach kompetencji były słabiej niż oceny szkolne uzależnione od różnorodnych wskaźników pozycji i sytuacji społecznej rodziny ucznia; spośród czynników środowiskowych tylko poziom wykształcenia rodziców miał wpływ na osiągnięte wyniki testów; wyniki nie zależały od materialnego standardu życia rodziny; poziom inteligencji ucznia, mimo że związany do pewnego stopnia z wykształceniem rodziców, miał silniejszy wpływ na wyniki testów, szczególnie z matematyki, niż na oceny szkolne; szanse przyjęcia do wybranej przez ucznia szkoły średniej były jednoznacznie zdeterminowane wynikami testów i wyraźnie słabiej ocenami szkolnymi, pozycja społeczna rodziny nie odegrała żadnej roli w przyjęciu lub odrzuceniu ucznia. Stwierdzono silny, niezależny wpływ ocen z języka polskiego i matematyki na wyniki testów, uznano to za dowód, że testy mierzyły te rodzaje umiejętności i zakres wiedzy, które brali pod uwagę nauczyciele w procesie standardowej klasyfikacji ucznia.