Badanie dotyczyło współpracy rówieśników; koncentrowano się na tym, jak dzieci w diadycznym układzie rówieśniczym koordynują własne działania, by rozwiązać wspólnie zaplanowane zadanie. Postawiono pytanie: w jaki sposób dzieci koordynują swoje działania w sytuacji zadaniowej dziecko – dziecko, gdzie role nauczyciela i ucznia zawierają z góry narzucone ograniczenia ze względu na wcześniej zdobyte doświadczenie dziecka-nauczyciela (w sytuacji zadaniowej dorosły – dziecko występującego w roli osoby dorosłej). Celem badania było wyodrębnienie wzorów uczestnictwa, porównanie częstości ich występowania, ustalenie podobieństw i wzorców, przyjrzenie się wymiarom funkcjonowania układów dziecko – dziecko. Wykorzystano schemat łańcucha instrukcyjnego: w pierwszej sesji dorosły uczył dziecko wykonania pewnego praktycznego zadania (angażującego umiejętności opanowywane przez dzieci w wieku przedszkolnym), w drugiej dziecko-uczeń uczyło inne dziecko wykonania tego samego zadania, w trzeciej dziecko nauczane przedtem przez rówieśnika uczyło kolejne dziecko wykonania tego samego zadania. Skonstruowano 21 łańcuchów instrukcyjnych, wzięło w nich udział pięciu dorosłych i 69 dzieci w wieku sześciu lat z klas „zerowych” czterech warszawskich przedszkoli. Wypowiedzi rejestrowano na taśmie magnetofonowej, zachowania niewerbalne opisywano w toku obserwacji. W analizie wykorzystano metodę sędziów kompetentnych. Wyodrębniono sześć typów koordynacji działań; w materiale zidentyfikowano 1341 wzorców uczestnictwa; nie odnotowano istotnych różnic w danych z obu sesji rówieśniczych, różnice pojawiły się w porównaniu ich z sesją z dorosłym. Stwierdzono, że dzieci jako nauczyciele i uczniowie powielały model ustalony w początkowej sesji dorosły – dziecko (wzorzec podstawowy) i równie często wykorzystywały wzorzec, w którym role nauczyciela i ucznia były odwrócone; dokonywały zatem podziału obowiązków związanych z zadaniem również na swój własny sposób, inny niż w układzie z dorosłym. Badane dzieci przede wszystkim utrzymywały wspólne pole uwagi, tworzyły też wzorce uczestnictwa pozwalające każdemu z nich działać niezależnie, bez kontroli partnera. Stwierdzono, że fakt wcześniejszego nauczania dziecka-nauczyciela przez rówieśnika mógł odpowiadać za bardziej wyrównane występowanie wszystkich wzorców. Badanie dotyczyło współpracy rówieśników; koncentrowano się na tym, jak dzieci w diadycznym układzie rówieśniczym koordynują własne działania, by rozwiązać wspólnie zaplanowane zadanie. Postawiono pytanie: w jaki sposób dzieci koordynują swoje działania w sytuacji zadaniowej dziecko – dziecko, gdzie uczestniczenie w rozwiązywanie zadania jest kształtowane swobodnie, bez wpływu dorosłego. Celem badania było wyodrębnienie z zarejestrowanego materiału powtarzających się wzorców uczestnictwa, ustalenie wzorców typowych dla procesu rozwiązania zadania przez dzieci w określonej sytuacji badawczej. W drugim z badań parom dzieci przydzielono zadania (wykonanie papeterii), nad którymi miały pracować wspólnie. Badaniem objęto 30 dziewcząt i chłopców w wieku 6-6,5 lat z klas „zerowych” przedszkoli, każdą parę tworzyły dzieci tej samej płci. Wypowiedzi rejestrowano na taśmie magnetofonowej, zachowania niewerbalne opisywano w toku obserwacji. Wyodrębniono siedem funkcji zadaniowych: inicjator, wykonawca, obserwator, kontroler, pomocnik, korektor, doradca, organizator. W 15 sesjach zidentyfikowano 36 wzorców uczestnictwa, które pojawiły się 215 razy; większość wystąpiła w kontekście działania pojedynczego; wzorcem dominującym był (inicjator) wykonawca – obserwator. Dzieci w różny sposób dzieliły pracę między siebie, ustanawiały różne warunki koordynowania działań; czasem razem koncentrowały się na tym samym kroku zadania, czasem skupiały swoją uwagę na osobnych, wykonywanych równolegle czynnościach. W przypadku wspólnego pola uwagi partnerów jeden z uczestników wykonywał czynności praktyczne, drugi wykazywał tendencje do obserwowania tej aktywności; śledzenie pracy partnera prowadziło do wyłonienia się z obu stron werbalnych funkcji komunikatywnych, dodatkowo spajających aktywność uczestników. W przypadku braku wspólnego pola uwagi każde z dzieci pracowało osobno, ponadto jedno z nich ujawniało tendencję do werbalnego kontrolowania pracy partnera, co również prowadziło do wyłonienia się werbalnych funkcji komunikatywnych. Dzieci spontanicznie ustanawiały różne relacje ról, traktowanych zamiennie, z towarzyszącymi im werbalnymi funkcjami komunikatywnymi; każde dziecko mogło doświadczyć każdej z ról, wzorzec powstawał jako wynik wspólnego wyboru. Wyniki wyraźnie wskazywały na kształtowanie się egalitarnych wzorców uczestnictwa w układach dziecko – dziecko.