Badanie pilotażowe przeprowadzono w ramach rozważań nad przyczynami interferencji językowych u osób poznających drugi język obcy po ojczystym. Zebrano dane na temat zmian proporcji popełnianych błędów gramatycznych i leksykalnych. Pomiarów dokonano dwukrotnie – po 100 godzinach i po 200 godzinach regularnego uczenia się francuskiego przez uczniów, którzy osiągnęli wcześniej średni poziom znajomości języka angielskiego. W ramach badania zhomogenizowano plany i programy nauczania, ujednolicono również metody i techniki nauczania oraz częstotliwość zajęć. Liczba sprawdzianów, którym poddani zostali uczniowie, oraz rodzaj ewaluacji były jednakowe. Pomiar dokonany po 100 godzinach nauki ujawnił, że uczniowie mieli największe problemy z przyswojeniem nowego słownictwa. Liczba błędów leksykalnych przewyższała liczbę błędów gramatycznych. Prostota początkowo poznawanych przez uczniów struktur językowych uniemożliwiała ujawnienie się zjawiska interferencji. Drugi pomiar dokonany po 200 godzinach nauki ujawnił, że kłopoty ze słownictwem ustępują miejsca błędom gramatycznym. Zależność ta ulegała umocnieniu aż do czasu opanowania struktur gramatycznych, szczególnie jeśli drugi i trzeci język pochodziły z tej samej rodziny. Stwierdzono dużą liczbę błędów wynikających z interferencji wewnątrzjęzykowej – analogii i hiperpoprawności. Badaczka łączyła to ze zbyt małą liczbą poznanych struktur lub słów, która sprzyja pochopnym uogólnieniom. Badaniem właściwym objęto 438 uczniów śląskich liceów i studentów pierwszego roku specjalności: język francuski z językiem angielskim Akademii Pedagogicznej w Krakowie oraz Uniwersytetu Śląskiego. Badanych dobrano ze względu na ich życiorys językowy – ważnym kryterium była znajomość języka angielskiego na poziomie B1/B2 oraz języka francuskiego na poziomie A1. Analizie poddano 1003 prace badanych, dane te uzupełniono wnioskami z arkuszy obserwacyjnych, ankiet i kwestionariuszy wypełnianych przez uczniów, studentów i prowadzących zajęcia. W badaniu postawiono cztery hipotezy badawcze: 1) język ojczysty jest „uprzywilejowanym” źródłem transferu do języka trzeciego; 2) „uprzywilejowanym” źródłem transferu do języka trzeciego jest pierwszy język obcy, jako ten, którego największe do trzeciego podobieństwo uczący się podświadomie zakłada; 3) uczący się języka trzeciego wybierają w konkretnej sytuacji porównania systemów język pierwszy (ojczysty) lub drugi (pierwszy obcy), w zależności od tego, który ich zdaniem w danym kontekście skuteczniej pomoże przyswoić materiał językowy; 4) można przewidzieć, w którym momencie należy spodziewać się błędów interferencyjnych, co pozwala opracować skuteczną metodę ich zapobiegania. Wyniki badania właściwego pozwoliły potwierdzić jedynie trzecią hipotezę, nie dając podstaw do przyjęcia pozostałych. Pierwsza i druga hipoteza znalazły swoje potwierdzenie w pojedynczych sytuacjach i wzmacniły tym samym przekonanie o zasadności hipotezy trzeciej. Proces przyswajania języka okazał się zależny w pewnym stopniu od sieci nieprzewidywalnych skojarzeń. Zaobserwowano także znaczne różnice między uczniami/studentami dwujęzycznymi i trójjęzycznymi, które ujawniały się szczególnie silnie po 300 godzinach nauki języka, w momencie pewnej stabilizacji w procesie zdobywania umiejętności. Postępy osób trójjęzycznych okazały się szybsze, co wiązać można było z pewną bliskością słownictwa obu języków obcych oraz skłonnością do rekompensowania luk w wiedzy poprzez większą kreatywność uczniów/studentów. Najlepsze efekty w samokształceniu na pierwszym etapie uczenia się języka (100 godzin nauki) dawały fonetyczne i słownikowe ćwiczenia. Na drugim etapie (200 godzin nauki) były to ćwiczenia przedstawiające gramatyczne struktury w różnych kontekstach, podkreślające podobieństwa lub różnice między oboma językami obcymi. Na trzecim etapie (300 godzin nauki) najlepsze okazały się tłumaczenia z indywidualną korektą każdego elementu.