Badanie miało na celu identyfikację wyobrażeń studentek kierunku wczesna edukacja na temat matematyki, skutecznych sposobów uczenia się tego przedmiotu przez nie same i przez uczniów, subiektywnego doświadczania trudności we własnej pracy pedagogicznej, opinii na temat przyczyn niewielkiej popularności matematyki jako przedmiotu oraz ewentualnych prób uczynienia jej bardziej lubianą. Problem uczenia się matematyki ujęto również w kontekście genderowym (pytano o kwestie zróżnicowania zdolności matematycznych między płciami itp.). W badaniu uczestniczyło 96 studentek jednej z gdańskich uczelni. Wyniki badania pozwoliły stwierdzić, że 65% nauczycielek definiowało matematykę jako zbiór wzorów, reguł procedur do zapamiętania i zastosowania (pogląd funkcjonalistyczny). 20% respondentek postrzegało matematykę jako rezultat procesów twórczych, dlatego też nauczanie matematyki powinno uwzględniać metody aktywizacji tych procesów (pogląd liberalny). 15% badanych stwierdziło, że matematyka nie powinna służyć żadnym pozamatematycznym celom (matematyczny puryzm). 47% nauczycielek przyznało, że nie wiedzą, czym jest kultura matematyczna; 40% twierdziło, że domyślają się znaczenia tego pojęcia; 90% badanych nie podało żadnego przykładu świadczącego o rozumieniu tej idei. 65% respondentek uważało, że nauczanie matematyki jest konieczne z powodu jej przydatności w życiu codziennym, 25% zaś było zwolenniczkami usunięcia matematyki z listy szkolnych przedmiotów objętych programem z powodu jej nieprzydatności. Aż 48% nauczycielek nie znosiło osobiście matematyki, 40% jej nie rozumiało, 10% zaś lubiło i rozumiało matematykę. 30% przyznało, że uczenie się matematyki jest dla nich możliwe, lecz tylko kosztem ciężkiej pracy, systematyczności i samozaparcia. Połowa nauczycielek odczuwała niepewność odnośnie do posiadanej wiedzy i zdolności matematycznych. Uczniowski opór przed matematyką wiązano z samym przedmiotem, który jest „zbyt abstrakcyjny” (35%) lub ze źle skonstruowanym programem nauczania (35%). 18% badanych uważało, że to sami uczniowie nie są chętni do podejmowania wysiłku intelektualnego. Wśród potencjalnych środków zaradczych pojawiły się sugestie uatrakcyjnienia matematyki (32%), ograniczenia treści nauczania do tych przydatnych w życiu codziennym (25%) czy zmniejszenia grup zajęciowych lub ograniczenia się do nauczania indywidualnego (15%). Jedynie 4% opowiedziało się za zwiększeniem wymiaru godzinowego nauczania matematyki. Większość badanych uważała, że zastosowanie metod twórczych w uczeniu matematyki możliwe jest wyłącznie na poziomie inicjacji matematycznej (65%) i tylko 11% byłoby gotowych zastosować takie metody. Aż 20% nauczycielek uważało, że aktywizacja postaw twórczych może prowadzić do utrwalenia się błędów w rozumowaniu. 10% sądziło, że metody twórcze uatrakcyjniają nauczanie, lecz nie mają z prawdziwą matematyką wiele wspólnego. 10% uważało, że twórcze nauczanie lansowane jest w niejasnym celu. Wbrew stereotypowi 77% badanych nauczycielek było przekonanych, że dziewczęta są tak samo dobre z matematyki jak chłopcy. 15% uważało, że dziewczęta mogłyby osiągać porównywalne wyniki, gdyby szkoła pomogła im przezwyciężyć „lęk przed matematyką”. Aż 98% badanych odrzucało jednak pomysł, zgodnie z którym dziewczęta miałyby być lepszymi matematykami od chłopców. 17% zgodziło się z twierdzeniem, że budowa męskiego mózgu decyduje o większych zdolnościach matematycznych chłopców. Jednocześnie zaledwie 4% badanych zgodziło się z tym twierdzeniem, gdy pytano o konstrukcję kobiecego mózgu jako podłoża trudności kobiet w matematyce. 35% nauczycielek uznało, że przyczyną większych sukcesów chłopców na tym polu była odmienna socjalizacja rodzajowa (chłopców uczy się niezależności myślenia). Skonfrontowane ze stereotypem „niematematyczności dziewcząt”, nauczycielki stwierdziły, że brak naturalnych zdolności można kompensować pracowitością i systematycznością (44%). Reprezentacja mozolnie pracującej, systematycznej i zdyscyplinowanej dziewczynki w kontekście matematyki pojawiła się zatem powtórnie (pierwszy raz w grupie pytań dotyczących ustosunkowania się samych badanych do matematyki). Oznaczało to, że kreśląc obraz „niematematycznych dziewcząt”, badane odnosiły go nie tylko do uczennic, lecz także do siebie.